Patologización y medicalización en la educación
Intervenciones
subjetivantes sobre las problemáticas con las que nos interpelan hoy las infancias
y adolescencias en las escuelas
Por Gabriela Dueñas*
Para la comprensión de la infancia, entendida como un
proceso de construcción subjetiva que se halla inmerso en un universo
organizado simbólicamente y construido fundamentalmente por la relación del
niño con el adulto que lo construye, es necesario considerar de manera
particular la historia y las condiciones institucionales en donde ésta se
despliega.[1]
En
los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción
del lazo social humanizante que se produce durante la niñez y la adolescencia
ocupan un lugar central no sólo las figuras familiares, las relaciones cercanas
y el entorno hogareño cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es
que -desde su advenimiento- la escuela ha contribuido de manera significativa a
configurar las tramas singulares de la subjetivación de los niños; y en el
último tiempo, en que se los observa escolarizados gran cantidad de horas por
día y desde muy temprana edad, de manera particular las instituciones
educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se
inscriben aquellos procesos.
Por
este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se
resignifique el papel que juega la escuela en el abordaje clínico de las
diversas problemáticas de los niños y jóvenes, y los alcances e implicancias
que conllevan ciertos discursos y prácticas docentes que se encuentran
actualmente en expansión, ligados al fenómeno conocido como “patologización y
medicalización de la educación”. Es decir, la tendencia que tienen no pocos
docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de manera lineal y
excluyente a razones de orden médico las dificultades de aprendizaje o conducta
–incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares– que observan en sus
alumnos, obturando así las posibilidades de considerar otro tipo de variables.
En
el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela
actual, cuestionada por muchos y cuestionándose ella misma por el incremento y
la diversidad de las demandas que se le realizan ante las novedosas
problemáticas con las que se hacen presentes las nuevas infancias, parece
haberse transformado en uno de los ámbitos donde más se reclama de la medicina
soluciones rápidas y remedios eficaces para abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta
válido pensar que en este tipo de prácticas subyace una lógica que parece
justificarse simple y linealmente por lo dado en el momento, una “lógica de los
trastornos”, se podría decir, que no afecta ni es afectada por la historia o el
contexto en que se inscribe la dificultad; que sólo tiene en cuenta el síntoma
puro elevado a la categoría de lo que “hay que arreglar”. Nada de lo psíquico
existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadísticos utilizados
para diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y
ahora próximo a publicarse el DSM V).
Es
necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que
aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica
ante cualquier tipo de dificultad “bajo sospecha” de que éstos padecen de
deficiencias o trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo
general suponen de origen genético.Consecuentemente esperan que se les indiquen
tratamientos centrados en la administración de drogas psicoactivas acompañados
de programas de “adiestramiento conductual” y/o psicopedagógicos de tipo
reeducativo. En estas circunstancias, “muy frecuentemente se espera que el
médico haga una categorización diagnóstica del niño con problemas para que éste
ingrese, circule o permanezca en la escuela”, en la medida que,
lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) “el discurso médico continúa
ofreciéndose como dispositivo normatizador-normalizador” de la conducta.
Al
respecto, resulta oportuno señalar que, como resultado de una reciente
investigación de carácter exploratoria y descriptiva sobre lo que está
sucediendo en relación a la problemática de la patologización y medicalización
de las infancias en la escuela[2],
llamó la atención la significativa incidencia que tienen los discursos de los
profesionales del campo de la psicología y la psicopedagogía que trabajan en
los comúnmente llamados “gabinetes psicopedagógicos” sobre los discursos de los
docentes. Esto se confirmó durante el trabajo de relevamiento empírico, cuando
un porcentaje altamente significativo, de docentes se manifestó marcadamente
dependiente de las opiniones y recomendaciones de “los profesionales”, como
llaman a los psicopedagogos y psicólogos que integran los equipos de
orientación escolar. Asimismo, pudo vislumbrarse que este posicionamiento de
los docentes parece contribuir a consolidar en ellos cierta tendencia a no
involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los alumnos cuando
manifiestan algún tipo de dificultad.[3]
A
partir de esta investigación, y volviendo sobre el llamativo incremento de
niños y adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de
supuestos trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H, TEA o
dislexia), se plantea la necesidad de generar espacios en los que se revisen
las prácticas de los equipos psicopedagógicos escolares, mientras se trabaja en
forma paralela o conjunta con los docentes. Hay que tener en cuenta que este fenómeno
se trataría de un problema de la escuela y no de los escolares. Es decir que debe ser observado y con
preocupación, pero como expresión sintomática de problemas complejos de diverso
orden que no se agotan en la descripción, clasificación y cuantificación del
incremento de dificultades de aprendizaje y conducta de los niños, ni en la
actitud de los docentes frente a ellas. Al respecto, es necesario entender que los
discursos patologizadores y medicalizadores sobre los llamados “escolares en
problemas” han llegado para instalarse con pretensiones hegemonizantes, y que
esto debe considerarse como un elemento explicativo clave de lo que está
ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.
Ante
esta situación, se impone la necesidad de comprender este fenómeno como una
suerte de superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el
campo educativo, ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que
trabajan para, en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo adoptado de
manera acrítica. Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e
implicancias de las concepciones en las
que se apoyan ciertos psicólogos educacionales y no pocos psicopedagogos de los
equipos de orientación escolar con respecto a las mencionadas prácticas, en la
medida en que estas se extienden de manera preocupante hacia el colectivo
docente.
Para
esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no
debe pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes ya
“matrizados”, “formateados”, como suele decirse, sino que alberga y educa a
sujetos en puro devenir, es decir, en pleno proceso de constitución de su
subjetividad, del que a su vez depende el desarrollo de sus funciones
cognitivas, que puede estar adecuado o no a las expectativas escolares y
familiares. Porque desde hace décadas se sabe que funciones como la de “prestar
atención en clase”, “quedarse quieto hasta tanto lo indique la maestra”,
“escribir de manera legible” o “resolver cálculos matemáticos” no vienen dadas,
sino que, como sostiene Piaget, se construyen a partir de complejos procesos en
los que intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con
lo que explicaba Freud cuando desarrolló el concepto de las “series complementarias”.
Entre
los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables
medioambientales, que refieren por su parte a las experiencias socio
culturales, no son un asunto menor: estas aparecen de manera particular
estrechamente ligadas a la vida escolar, que últimamente parece ocupar gran
parte del tiempo de la infancia y la adolescencia. Por esta razón, como
oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky, es fundamental entender el papel
que juega la escuela en estos procesos en el marco de un determinado contexto
socio-cultural de época.
Por
otra parte, desde la perspectiva que
pone el acento en el concepto de “infancia como puro devenir”, a partir del
cual se piensa a cada niño o adolescente como un sujeto que se está
constituyendo como tal, surge otra arista del problema que merece toda nuestra
atención, aunque por las limitaciones propias de este trabajo aquí sólo será
mencionada. Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener los
discursos de los docentes sobre sus alumnos[4], cuyo análisis -en esta ocasión- se orienta a
revisar los discursos que se sostienen desde los gabinetes psicopedagógicos
escolares en la gestación y consolidación de las mencionadas concepciones patologizadoras
y medicalizadoras de los escolares.
En
relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que
de ninguna manera se pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky (2009)- “cada día es mayor el
número de alumnos que nos confrontan con dificultades para su inserción o
inclusión en la vida institucional” en la medida que las escuelas se encuentran
hoy ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas,
refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que cuentan
actualmente los docentes. Lo que se pretende es visibilizar y poner a
consideración que, en estas circunstancias, la tendencia más difundida entre
los docentes y psicólogos parece ser la de abordar estas manifestaciones desde
una perspectiva patologizadora de los niños a partir de la cual “las respuestas
más frecuentes son la derivación a tratamientos neurológicos o psiquiátricos;
la medicalización e incluso los diagnósticos estigmatizantes y la
judicialización” (Dubrovsky, Ob.Cit.).
Ante
esta situación, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja
en clínica psicopedagógica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas
tantos escolares -y a los que aluden insistentemente los docentes a través de
sus “quejas”- amerita la promoción de espacios de revisión de sus propias prácticas, a partir de los cuales se promueva al análisis
crítico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar.
Se
entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo
sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo solamente desde
el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma de la institución escolar en forma
independiente. Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las escuelas
adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de
“síntoma social”. En este sentido resulta oportuno considerar, a modo de
ejemplo paradigmático, que el déficit en la atención, comúnmente catalogado
como “ADD-H”, actualmente constituye una especie de “epidemia”. Sin embargo,
esto sucede en una sociedad que en las últimas décadas ha variado
sustancialmente los modos de atender y de prestar atención a sus niños. Así, no
podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el “déficit”? y ¿cuál es el agente
de la desatención?
El enfoque clínico psicopedagógico
de las dificultades en el aprendizaje[5]
Como
se anticipó, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel que
parecen desempeñar hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las
problemáticas en el aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los
equipos de orientación escolar. Para esto, conviene distinguir las principales
diferencias existentes entre las prácticas psicopedagógicas de tipo
reeducativas, derivadas de miradas cognitivo-conductuales, de las que proponen
un enfoque clínico psicopedagógico y de la psicología educacional.[6]
de modo de contribuir por esta vía a que los discursos que provienen de este
ámbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas, dado que con
frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada
tuvieran que ver con lo clínico, ni se considere desde el ámbito de la salud
mental la incidencia que éstos tienen en los procesos de constitución de la
subjetividad de los niños y adolescentes.
Además,
hay que señalar que con la expresión “psicopedagogía de enfoque clínico” se
hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe, independientemente
del lugar en el que éste se despliegue, en un campo interdisciplinario
emergente entre las ciencias de la salud y la educación. Y que se sustenta en
una lógica y perspectiva teórica en la que se articulan los aportes del
psicoanálisis, la teoría psicogenética y otras que dan cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes
de estudios socioculturales derivados de desarrollos de inspiración
foucaultiana que se ocupan del tema del “biopoder”.
Profundizando
en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las
diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias
que se sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de
tipo pedagógico-reeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por
distinguir entre las caras de “signo” y “problema” que constituyen el “síntoma”
a partir del cual un paciente llega a la consulta (en este caso, niños o
adolescentes derivados por sus docentes a raíz de dificultades de aprendizaje o
conducta escolar).
Para
el discurso médico hegemónico, el síntoma, aquello que no anda, está
constituido por las características observables que pueden detectarse mediante
el examen médico y los estudios complementarios (por imágenes, de laboratorio,
etc.), mientras que se considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede
decir acerca de lo que le ocurre. Desde esta lógica, el síntoma parece reducido
a su cara “signo”, tal como se observa en los diagnósticos psiquiátricos
convencionales, en los que suele priorizarse significativamente todo lo que el
psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La
situación – sin embargo- se revierte en el marco psicoanalítico, y esto no es
sin consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque
clínico psicopedagógico cuando el síntoma por el que se consulta, y que permite
delimitar el espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas
en el aprendizaje. Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que
se plantean entre la práctica psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al
síntoma, pueden observarse también en la práctica psicopedagógica entre los enfoques
reeducativos y los que se proponen desde un aspecto clínico psicopedagógico.
Para
la psicopedagogía reeducativa, o de línea cognitivo-conductual, lo único que
importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara
signo factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a
hablar de su malestar. Se lo somete a una batería de tests, exámenes y técnicas
con el objetivo de formular un diagnóstico que ponga nombre a ese “déficit
cognitivo” observado por la escuela, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras
que deberán ponerse en práctica para eliminar o compensar la dificultad por la
que se consulta. En su lugar, la
psicopedagogía clínica de inspiración psicoanalítica jerarquiza la cara
problema del síntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que
lo padece y para quienes están implicados en él. El sujeto es convocado a
hablar. Se promueven las preguntas, la expresión de sus miedos y expectativas,
se trata de que pueda poner en palabras eso que le pasa.
Mientras,
la práctica psicopedagógica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece
sostenerse en la idea de un sujeto niño u adolescente que opera como una especie de soporte de funciones
cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad, y que se presupone que debe desarrollarse hasta su
maduración sin vaivenes. Desde esta perspectiva, los diagnósticos y
tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y protocolizarse como si los
procesos de constitución de la subjetividad, de los que dependen las funciones
cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y reprogramarse como se
hace con las computadoras.
En
su lugar, desde una mirada muy diferente, la práctica psicopedagógica clínica
se centra en la escucha, en la cara enigmática que encubre el signo y
constituye el síntoma. Por esta vía se llega a las problemáticas en el
aprendizaje, ceñibles y puntuables, pero nunca cuantificables o evaluables en
términos madurativos o evolutivos. Se jerarquiza lo singular y se abren
preguntas. Por esta razón, las intervenciones, tanto en términos de diagnóstico
como de tratamiento, sólo pueden pensarse en función de un recorrido
serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En
este sentido se considera que es posible identificar fácilmente una determinada
dificultad en el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace el
mismo maestro o los mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo.
Lo que difiere en el abordaje clínico psicopedagógico de este tipo de
problemáticas, es el elemento nuevo que permite introducir la mirada y la
escucha psicoanalítica, y que tiene que ver con la posición que asume ese niño
o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener una actitud acorde
con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a focalizar toda la
atención en la cara signo de la dificultad específica en el aprendizaje o la
conducta disruptiva en sí, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad
producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y
escolares en el que aparecen inscriptas.
En
la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien
habla, quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnóstico se
precipita así, rápidamente, hacia la indicación de una consulta neurológica y
el tratamiento suele quedar supeditado a un medicamento acompañado de los
mencionados programas de carácter reeducativos. En las intervenciones propuestas
desde la psicopedagogía de enfoque clínico se escucha al sujeto, quien pone en
palabras su sufrimiento. El “saber” está en él. Su historia, las experiencias,
las palabras que comprometieron sus aprendizajes están en él. Aunque se trata
de un saber inconsciente, del que el síntoma es sólo una expresión, sólo él
sabe “por qué le pasa lo que le pasa”.
Lo que está en juego es nada
menos que la subjetividad
“Iniciar
un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de serlo.
No es ir tras un cuadro psicopatológico para encontrarlo, ponerle nombre:
dislexia, síndrome disatencional, inhibición cognitiva, etc., y así calmar la
propia angustia con la falsa ilusión de que -encontrado el nombre- se encuentra
también el modo, la manera de solucionarlo” (González, 2001). En este sentido,
en el marco de la práctica clínica psicopedagógica de inspiración
psicoanalítica, se advierte que –tal como se viene anticipando- lo observable no es lo que más importa, sino
la cuestión del “derecho”: ¿a qué cosas tiene derecho el niño o el joven, quien
por su edad y condición es llevado a la consulta por sus adultos porque
manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en la escuela?
No
se trata entonces de un “trastorno”, sino de lo que le pasa a ese sujeto
singular que expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el
contexto particular en que se encuentra inmerso; esto, sin perder de vista
además que lo que aparece comprometido en este tipo de síntomas “problemas de aprendizaje”
es una estructura genética, la inteligencia, que en tiempos de la infancia está
en pleno proceso de construcción. Al respecto, resulta oportuno advertir la
importancia que también se le otorga al hecho de no descuidar, desmerecer o
renegar de los aspectos singulares y específicos del compromiso en el
aprendizaje que expresa el niño o el joven durante el proceso de diagnóstico
psicopedagógico.
Identificar
los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento cognitivo en
el momento que llega a consulta[7]
–considerando, por ejemplo, las hipótesis en la construcción de la
lectoescritura en la que se encuentra o si tiene pensamiento operatorio-
posibilitará saber “cuales son los aprendizajes posibles desde el punto de
vista de la cognición” (Baraldi, 2005) con los que cuenta ese niño o joven en
ese momento particular de su historia. Como sucede en cualquier proceso
terapéutico o de orientación, es necesario el diagnóstico de estos aspectos,[8]
pero con la salvedad de que “así como incluimos a un sujeto dentro de un cuadro,
debemos poder sacarlo de él para escucharlo y aproximarnos a su realidad
subjetiva” (González, Ob.Cit).
La
cuestión central en la importancia de la intervención desde la clínica
psicopedagógica durante el proceso de diagnóstico que reclama la escuela y la
familia, no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino por
intentar resguardar la condición subjetiva del niño o el joven que la padece
para que no quede “aplastada” por el significante científico. Lo esencial del
diagnóstico radica en intentar conocer la posición del sujeto, en cómo se sitúa
en relación a su síntoma. Se trata de mirar y escuchar de qué manera se muestra
el niño o el joven en relación a su problema en el aprender. Por esta razón, lo
que importa es lo que dice en relación a esto, porque alude a su posición
subjetiva. Es decir, a la posibilidad de que pueda pasar de ser “objeto” de la
preocupación de su familia y escuela, a ubicarse en el lugar de un “sujeto” que
manifiesta y padece de dificultades para aprender o comportarse de manera
adecuada a las expectativas de sus adultos.
Pero
pasar del “hecho” a “lo dicho” no alcanza para que se resuelva el problema,
menos aún para promover con este tipo de intervenciones procesos de
constitución subjetiva de los que, en última instancia, dependen las funciones
cognitivas. Desde el psicoanálisis se sabe que lo esencial es dar un segundo
paso, que en este caso se refiere a la posición que toma el sujeto en relación
a sus dichos. Porque el valor pronóstico del tratamiento que pueda emprender no
dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad que manifiesta,
sino de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al
respecto; es decir, de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa.
Las intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el niño
construya la demanda de querer desprenderse de ese síntoma. Para esto, eso que
“no anda” para otros, tiene que no andar para él, de lo contrario, difícilmente
pueda involucrarse con el tratamiento.
En
el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone una
serie de intervenciones de parte del profesional en las que no sólo se
privilegia de manera particular la escucha atenta, sino que se prioriza en todo
momento la posibilidad de “interrogar” al niño o al joven traído a la consulta,
de modo que pueda pasar del “no sé porque vengo” al “vengo porque no sé”, y de
ahí a la oportunidad de preguntarse ¿por qué no sé?, ¿por qué no puedo
aprender? o ¿por qué con estas dificultades?, entendiendo en todo momento que
por tratarse de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la palabra sino
también en el dibujo y el juego.
La
actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo
clave en la práctica psicopedagógica de enfoque clínico, ya que esta posición
es la que permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce, y
que se genere así el movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de
saber[9]
a partir de cuyo devenir se constituye un sujeto como tal. No es ético tratar
al signo forcluyendo al niño que soporta ese signo. El niño no es un síndrome,
una dislexia, un ADD-H. Además, si no hay sujeto en posición deseante de saber,
tampoco se puede esperar que se produzcan aprendizajes significativos.[10]
Detenerse
en lo fenoménico, en lo observable, medible, cuantificable, sólo puede conducir a prácticas que terminen por
aplastar al sujeto que se encuentra más allá de la dificultad que muestra.
Dificultad que, al mismo tiempo, “alude” a un conflicto y lo “elude”, que en
este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a aprender. Para llegar al significado que aparece encapsulado
en el síntoma, es imprescindible recurrir a la historia personal del sujeto.
Resulta necesario en esta instancia plantear el lugar y la importancia de los
padres, como así también la de los docentes y “los acordes que despierta el
niño” en cada uno, advirtiendo que
los modos de encarar el trabajo con ellos (sus alcances e implicancias) son muy
diferentes en la praxis psicopedagógica de tipo reeducativa, de la que se viene
definiendo como enfoque psicopedagógico clínico, cuyos detalles,
lamentablemente, exceden los límites del presente trabajo.
A modo de cierre o conclusión
Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los
problemas en el aprendizaje y conducta escolar se considera que tanto el
diagnóstico como el trabajo que se construye en el espacio de tratamiento
consisten en una operación de singularización donde se pasa del “plural” de los
síntomas a su “singular”, en la medida que “pone en escena la historicidad y la
problemática siempre discontinua de cada niño”, éstas tienen siempre “algo de ininteligible, de
irrepresentable, de inclasificable” que nos impiden catalogar. (Levin, 2011) Y es
justamente por esto, por atender a aquello que hace a la singularidad
históricamente contextualizada con la que se hace presente cada niño o
adolescente que llega a consulta cargando en su mochila problemas escolares, que este tipo de
intervenciones que se proponen pueden considerarse “subjetivantes”, a
diferencia de las que se plantean desde la psicopedagogía reeducativa, en las
que parece importar más la dislexia o el supuesto ADD-H como entidad
nosográfica, que el niño, la niña o el adolescente que la padece, desconociendo
de esta manera al sujeto en cuya historia se inscribe, de manera singular y
propia, la dificultad para aprender.
Por
esta razón, “para nosotros, en la medida que el psicoanálisis constituye un
referente, no solamente teórico, sino ético, este estilo de trabajo queda
descartado” (Baraldi, Ob.Cit.).
Bibliografía citada y de referencia
- Baraldi, C. (2005). “Diagnóstico en la infancia: síntoma y signo”, en Untoiglich,G.
(coord.), “Diagnósticos en la infancia.
En búsqueda de la subjetividad perdida”.
Buenos Aires: Noveduc.
-
Corea, C. e I. Lewcowicz (2004).
Pedagogía del
aburrido. Buenos Ares: Paidós.
- Dubrovsky,
S. (2009) “La autoridad docente en cuestión” en Revista “El monitor de la
educación”. Nº 20. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
- Fernández, A. (1987). La inteligencia
atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.
- González, L. (2001). Aprender.
Psicopedagogía antes y después del síntoma. Córdoba: Boulevard.
-
Jerusalinsky, A (2004). “Gotitas y comprimidos para niños sin historia. Una psicopatología post
moderna para la infancia?”, en G. Untoiglich (coord.), Diagnósticos en la infancia. En busca de la subjetividad perdida.
Buenos Aires: Noveduc.
- Levin, E. (2011). “Atención,angustia e infancia ¿Dónde está el sujeto?”, en Dueñas,G.
(comp.) “La patologización de la infancia.¿Niños o síndromes”. Buenos Aires:
Noveduc (En edición).
- Morín, E. (1999). Epistemología de la complejidad. Buenos Aires:
Nueva Visión.
-
Rodulfo, M. P. (2006). “El ADD / ADHD como caso testigo de la patologización de la infancia”,
en Revista Actualidad Psicológica,
núm. 342. Buenos Aires.
- Terzaghi, M. L. (2011). “Los niños, los médicos y la medicalización”, en Dueñas, G (comp.), ¿Niños
o síndromes? La patologización de la infancia. Buenos Aires: Noveduc.
[1] Dueñas, G. (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de
subjetivación”, en Revista Generaciones “Pensar con el psicoanálisis
niños/as-adolescentes y familias” Bs As. EUDEBA.
[2] Me
refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis
doctoral en Psicología: “Las concepciones
docentes ligadas a un incremento en la tendencia a derivar alumnos a consulta
neurológica por ADD-H” que incluyó un relevamiento empírico sobre una
muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires
[3] Esta tendencia se vislumbra también en
relación a la actitud de los padres. De acuerdo a lo que expresan los docentes
indagados al respecto, parecen agradecidos y de acuerdo con la detección de una
supuesta deficiencia neurológica que permita explicar los problemas que
manifiestan sus hijos en la escuela, y con que se encuentre lo que, desde su
punto de vista, constituye una solución rápida y sencilla.
[4] Esta cuestión, acerca de la cual se han
realizado anteriormente varios estudios desde el campo de la Psicología y la Sociología de la Educación, aparece
nuevamente en escena, reeditada en toda su magnitud. Sin embargo, en esta
oportunidad aparece “enmascarada” por siglas derivadas del inglés que remiten a
supuestos trastornos mentales que se enuncian como “novedosos descubrimientos”,
a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que permitan
corroborarlos científicamente. Por el contrario, todo indica que los argumentos
(avalados por los laboratorios medicinales) sobre los que se justifican las
prácticas a las que se hace referencia, no son más que el producto de datos de
investigaciones del campo de las neurociencias y la Genética sacados de
contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales que estas
disciplinas están aportado, referidas, por ejemplo, a la noción de
“epigenética” o de “neuroplasticidad neuronal”.
[5] En el
intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica psicopedagógica
me resultó de gran valor el intercambio que pude sostener con el Lic en
Psicopedagogía Carlos Tumburú, de la provincia de Salta, a partir del interés
que me suscitó un trabajo suyo sobre “Entrevistas preliminares en
psicopedagogía. Reflexiones sobre la iniciación del tratamiento”, lamentablemente, no publicado.
[6] En esta presentación no se establecen distinciones
significativas entre psicología educacional y psicopedagogía, por lo que pueden
aparecer uno, otro o ambos términos mencionados indistintamente.
[7] Porque, de acuerdo a los aportes de la
psicogénesis, los mismos remiten a una estructura que esta en construcción, que
además se constituye de modo tal que el saltearse algún eslabón tiene consecuencias.
[8] Asimismo, cabe señalar que para evaluar esta
cara del signo, la experiencia permite considerar que no es imprescindible
recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios, las producciones
gráficas, los juegos espontáneos, así también como los informes que arriman las
escuelas, suelen ser suficientes para aproximar el nivel de funcionamiento
cognitivo, la estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del
niño o joven, siempre en términos de los recursos intelectuales disponibles con
los que cuenta en ese momento y ante propuestas de carácter escolar.
[9] Tarea compleja si las hay, teniendo en cuenta
que, como dice Alicia Fernández (2000) “en
el síntoma problema de aprendizaje, el mensaje está encapsulado y la
inteligencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los recursos de
la elaboración cognitiva están disponibles”, de modo que para procurar la
remisión de esta problemática, resulta necesario encarar el trabajo apuntando a
“desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del
conocimiento” (Fernández, Ob.Cit).
[10] Desde esta perspectiva, el tratamiento está
condenado a fracasar porque desconociendo al sujeto tampoco se puede resolver
el signo, o bien, sólo se logrará enmascararlo mediante la reeducación, a modo
de ortopedia mental. Y esto dará lugar así, vía desplazamiento, al surgimiento de
otro síntoma. Desde los enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la
psicopedagogía reeducativa, a este nuevo síntoma se lo suele conceptualizar
como “comorbilidades” frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a
partir de las evaluaciones-diagnósticas realizadas.
*Gabriela Dueñas.
Doctora en Psicología. Psicopedagoga. Lic. en Educación.
·
Profesora titular de la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador -USAL.
·
Docente Invitada de Programas
de Posgrado de la Facultad
de Psicología de UBA.
·
Integrante de Forum Infancias (ex ForumAdd). Equipo
interdisciplinario de prevención de la Patologización y
Medicalización de las infancias y adolescencias. Coordinado por Lic Beatriz
Janin
·
Coordinadora del Proyecto
Laboratorios Sociales en Argentina (LSA) dirigido por el Dr Miguel Benasayag.
Con el respaldo de Paris VIII
·
Ejerce la Psicopedagogía
clínica en instituciones escolares desde hace más de 25 años y en el Centro
Integral de Neurología de Buenos Aires dirigido por el Dr León Benasayag.
·
Autora de diversas
publicaciones especializadas en temáticas vinculadas con la clínica
psicopedagógica y problemáticas educativas actuales.
Versión publicada en Actualidad Psicológica de Marzo de 2013- Nº especial dedicado a La Patologización de la Infancia
